Plumas NCC | Desdén por la educación

Por: Carlos Iván Moreno, (México).

Los “problemas públicos”, aquellas realidades inaceptables y susceptibles de ser mejoradas con acciones concretas, son construcciones sociales, políticas y discursivas. Solo es un “problema” aquel que la sociedad y las élites definen como tal, lo demás, no amerita mayor intervención.

Pues bien, la reciente encuesta de Latinobarómetro vuelve a recordarnos que en México la educación no es una prioridad, que no pinta en el imaginario colectivo como uno de los grandes problemas nacionales: solo 2 de cada 100 encuestados considera que los “problemas de educación” son el asunto más importante por resolver en el país.

Detrás de nosotros solo está Ecuador (1.6 por ciento); Venezuela (1.5 por ciento); El Salvador (1.2 por ciento); Nicaragua (0.9 por ciento) y Costa Rica (0.4 por ciento). Aunque, en promedio, en toda América Latina la valoración de la educación es muy baja; apenas del 4 por ciento.

La lista de problemas nacionales la encabezan “los problemas económicos y financieros”; “la seguridad pública”; y “la pobreza” (la educación está en onceavo lugar). Por alguna razón pensamos que estos tres problemas, que por supuesto son graves, no se resolverían estructuralmente con un mejor sistema educativo, uno que nos inserte en la sociedad del conocimiento, que sea capaz de promover la movilidad social y, por ende, que contribuya a disminuir la pobreza y la inseguridad.

¿Por qué la educación debería ser considerada como “El Problema”?

Mayores niveles de escolaridad están asociados con mejores niveles de salud y cohesión social, tiene un impacto positivo en los ingresos potenciales de las personas y contribuye a disminuir la tasa de criminalidad (OCDE). En México, por ejemplo, alrededor de 8 de cada 10 personas en prisión no cuentan con estudios o tienen apenas educación básica (INEGI).

El alcance y la calidad de los aprendizajes es un tema que debería abordarse como un asunto de seguridad nacional. Posicionarlo en la agenda pública es responsabilidad de la clase política o de élites con poder para influir en la acción gubernamental.

En 1983, el reporte norteamericano A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform alertaba a las autoridades de EE. UU. sobre los riesgos de un sistema educativo que no cumplía con los resultados esperados: “Los fundamentos educativos de nuestra sociedad están siendo erosionados por una creciente ola de mediocridad que pone en riesgo nuestro futuro mismo, como nación y como sociedad […] Si una potencia enemiga hubiera intentado imponer en Norteamérica el mediocre desempeño educativo que existe hoy, lo habríamos considerado como acto de guerra”.

En palabras del ex ministro de educación de Corea del Sur, Ju-Ho Lee, la nación “se transformó de un país con un analfabetismo masivo a una potencia económica en dos generaciones, gracias a contar con uno de los mejores sistemas educativos del mundo”.

Por último, cuando la segunda ola de la pandemia azotaba en Europa, la canciller alemana, Angela Merkel, declaró que las escuelas serían las últimas en cerrar “No solo como misión educativa, sino porque, además, se han demostrado las dramáticas consecuencias sociales que se producen cuando lo chicos no van a la escuela».

No obstante el consenso sobre la importancia estratégica de la educación como palanca para el desarrollo y progreso de la población, no hay un sentido de urgencia por resolver los graves problemas de nuestro sistema educativo. Desde los años 90´s, Gilberto Guevara Niebla nos alertaba sobre la “catástrofe silenciosa” de México: nueve de cada diez estudiantes de educación básica obtenían calificaciones inferiores a 6, en escala de 10.

Y a treinta años de distancia el desastre continúa: 60 por ciento de estudiantes de educación básica y media superior sigue sin poder resolver problemas elementales de matemáticas (PLANEA). A nivel global, solo el 1 por ciento de los estudiantes mexicanos alcanza la calificación promedio de los estudiantes chinos en matemáticas (591 puntos) en el examen PISA.

De hecho, todos los países latinoamericanos que realizaron la prueba PISA en 2018 obtuvieron una calificación por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas (lectura, ciencia y matemáticas). Continúa una marcada brecha educativa entre la región y los países con mejores resultados y no parece que vaya a disminuir en el mediano plazo.

Según datos del Banco Interamericano de Desarrollo publicados antes de la pandemia, Costa Rica, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú, mostraban ya un rezago de al menos dos años de escolaridad respecto a la media de los países miembros de la OCDE.

Con apenas 4 por ciento de latinoamericanos preocupados por la educación, no es de extrañar que seamos la región del mundo donde más tiempo han estado cerradas las escuelas debido a la pandemia; en promedio, 59 semanas. En contraste, en Medio Oriente la media es de 41 semanas, en Asia 38, en África 30 y Europa 29.

En México se perdieron alrededor de 290 días de clases presenciales; a niveles de Irak, Bangladesh, Honduras y Venezuela (UNESCO). Además, en junio de este año, cuando ya se había anunciado el regreso a clases presenciales, 6 de cada 10 mexicanos no estaba de acuerdo con la reapertura de escuelas; pedían esperar por lo menos seis meses más (Mitofsky).

¿La razón de este desdén educativo? Una hipótesis: en nuestra región la educación es vista como un fin en sí mismo y no como un medio para lograr aprendizajes, éxito y movilidad social. Si la mera existencia de las escuelas es suficiente, ¿por qué preocuparnos por mejorar los aprendizajes y ser competitivos globalmente?

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Car­los Iván Mo­reno es Li­cen­cia­do en Fi­nan­zas por la Uni­ver­si­dad de Gua­da­la­ja­ra (UdeG), Maes­tro en Ad­mi­nis­tra­ción Pú­bli­ca por la Uni­ver­si­dad de Nue­vo Mé­xi­co y Doc­tor en Po­lí­ti­cas Pú­bli­cas por la Uni­ver­si­dad de Illi­nois-Chica­go. Reali­zó es­tan­cias doc­to­ra­les en la Uni­ver­si­dad de Chica­go (Ha­rris School of Pu­blic Po­licy) y en la North­wes­tern Uni­ver­sity (Ke­llog School of Ma­na­ge­ment). Ac­tual­men­te se desem­pe­ña como Coor­di­na­dor Ge­ne­ral Aca­dé­mi­co y de In­no­va­ción de la Uni­ver­si­dad de Gua­da­la­ja­ra.